La farsa de “enseñar a asistir”

Vuelven las clases, y con ellas, las jornadas de capacitación. Ahora el tema es el Ausentismo Escolar. Los "expertos" de escritorio que probablemente no pisan un aula hace décadas nos envían documentos impecables y cartelería diseñada con Inteligencia Artificial (porque parece que ya ni para un diseñador alcanza el presupuesto). Y a nosotros, los docentes, nos toca "enseñar a asistir". 

Otra vez nos adentramos en un año lectivo donde media una distancia incareteable entre los documentos con normativas oficiales y la realidad precaria de la escuela. De un lado, tenemos despachos que a última hora emiten PDFs en Arial 12, saturados de grandilocuencias y eufemismos sobre “trayectorias educativas” y “acompañamiento institucional”. Del otro, al docente promedio un lunes a las 7:30 de la mañana que, antes de abordar un teorema o un análisis sintáctico, debe oficiar de despertador humano, y garantizar el derecho a la educación a través de un mensaje por WhatsApp para arrancar a un estudiante del sueño y muchas veces del desamparo familiar, para ver si llega al aula.

El síntoma más visible de este agotamiento sistémico es la reciente consagración de la “asistencia” como (redoblantes) contenido curricular. No se trata de una innovación pedagógica sino de un desplazamiento de responsabilidades que intenta cubrir una crisis más profunda: salud mental, fragmentación social y pérdida de autoridad adulta. Bajo esta lógica, si el estudiante no concurre, la falla no es estructural sino didáctica. La culpa no radica en la negligencia del Estado sino en la supuesta incapacidad del docente para “enseñar a no faltar”.

El Anexo 4 del Régimen Académico (2024) formaliza esta mutación conceptual. Allí se sostiene que la asistencia debe leerse “desde una perspectiva pedagógica” y convertirse en “contenido a enseñar”. El giro retórico transforma un registro administrativo en misión formativa. En los hechos, instala una pedagogía de la culpa en donde, si el alumno se ausenta, alguien en la escuela no hizo lo suficiente.

La paradoja se vuelve evidente cuando la capacitación oficial apela a cartelería generada con Inteligencia Artificial que exhibe incluso errores ortográficos. El mensaje institucional invoca el “deseo de conocer”, mientras las aulas continúan atadas con alambre. Definir la asistencia como contenido supone implícitamente que la ausencia es el resultado de un déficit del educador. El problema deja de ser social para convertirse en técnico.

Sin embargo, el ausentismo no responde a una sola causa, sino que es el reflejo de una trama estructural que vincula las experiencias individuales con el tejido colectivo. La escena actual revela nuevas formas de desgaste asociadas a la ansiedad y la depresión, las problemáticas más prevalentes que hoy representan una carga significativa de morbilidad y discapacidad en los jóvenes. El ciclo de sueño adolescente, frecuentemente cortado por el insomnio y la hiperconectividad, choca con la lógica escolar de sistematicidad y esfuerzo sostenido. La gratificación instantánea de las pantallas compite con la paciencia que exige aprender, en un contexto donde el uso excesivo de redes sociales y videojuegos impacta negativamente en el bienestar emocional (Zingman y Poverene, 2025).

La enseñanza escolar es, por definición, un proceso de errar, volver a probar y aprender. Sin embargo hoy, ante el sufrimiento psíquico y la falta de herramientas para gestionar la frustración, esa dinámica hace que los chicos se estanquen en la etapa del error. Faltar, entonces, supone una forma de escapismo para evitar la abrumación y esa sensación de fracaso que, si no se atiende, genera graves obstáculos académicos y laborales a largo plazo. Este hecho no se puede resolver con gestos superficiales, especialmente cuando los adolescentes perciben que el mundo adulto subvalora, minimiza o infantiliza sus padecimientos. Lo que la escena real demanda no se resuelve con una palmadita en la espalda y un sello colorido por una tarea cumplida, sino una escucha comprometida que reconozca sus desafíos antes de reducirlos a etiquetas patológicas y arrojarlos al sistema educativo esperando que la escuela haga milagros.

A esto se suma un fenómeno señalado por la psiquiatra Silvia Ongini: la identidad desplazada del “quién soy” al “qué tengo”. Diagnósticos como TDAH o ansiedad circulan como etiquetas identitarias en redes sociales. El psiquiatra Pedro Kestelman ha descrito escenas en las que adolescentes contrastan el criterio médico con el dictamen de un chatbot. La autoridad adulta, y por extensión la escolar, queda relativizada por el algoritmo.

En paralelo, se observa una crisis de límites. No son pocos los casos en que las familias priorizan agendas personales o comodidades domésticas por sobre el compromiso académico, justificando ausencias por motivos menores (viajes, fiestas, noches de excesos para despedir el último año…). El Estado no solo no castiga este orden de prioridades, sino que ha añadido al calendario académico múltiples festejos que no tienen nada que ver con el rendimiento académico y todo que ver con los excesos. 

El artículo “How Parental Involvement Affects Students’ Academic Motivation and Achievement” de Emma Lin (2025) señala una tendencia consistente: la falta de estímulo y de participación familiar se asocia con un menor compromiso escolar. Cuando madres y padres se involucran en el proceso educativo —acompañando, comunicándose y sosteniendo el aprendizaje— los adolescentes tienden a mostrar mayor motivación, participación y mejores resultados. En cambio, su ausencia suele correlacionar con desinterés y dificultades para sostener la trayectoria escolar.

Frente a la retirada del estímulo en el hogar y al repliegue del Estado de cualquier tarea formativa real, la escuela queda como último fusible. Se le exige inspirar, contener, poner límites, despertar interés, reparar carencias y producir resultados medibles. El adolescente llega fragmentado, sin hábitos ni horizonte, y se espera que la institución lo devuelva armado, motivado y funcional. Como si educar fuera un proceso técnico de ensamblaje y no un vínculo humano atravesado por condiciones sociales concretas. El docente queda así en una soledad pedagógica cada vez más expuesta.

En la práctica, el sistema se sostiene menos en políticas estructurales que en la vocación docente. El mensaje de WhatsApp no es una excepción: es la red de contención real. “Seño, menos mal que me despertaste”, responde el alumno. Esa intervención personalizada, realizada sin reconocimiento ni compensaciones adicionales, es la política pública efectiva. El maestro deviene en psicólogo, asistente social y gestor de crisis, con un salario risible como única retribución.

Mientras tanto, el Anexo 4 organiza la burocracia del derrumbe. A las 10 inasistencias, citación y acta de compromiso. A las 20, nueva notificación. A las 28, umbral crítico y régimen del 75% por materia. Luego, períodos de intensificación y planes de continuidad pedagógica personalizados. Una arquitectura administrativa destinada a demostrar que la institución cumplió con cada paso. Si el estudiante no logra sostener la trayectoria, al menos el expediente quedará en regla.

El costo humano es ineludible. Investigaciones como las de la psicóloga Di Giovanni sobre síndrome de burnout en instituciones educativas describen cuadros de agotamiento emocional y despersonalización. El aula se parece cada vez más a una guardia hospitalaria donde llegan cuerpos exhaustos y realidades familiares fracturadas. En no pocos casos, docentes que ya trabajan en condiciones precarias aportan dinero propio para cubrir necesidades básicas de sus estudiantes.

No hay experiencia pedagógica significativa posible cuando el educador debe garantizar primero la subsistencia mínima del alumno. El burnout no es más que el resultado de exigir milagros cotidianos a trabajadores mal remunerados y sobrecargados, y nada tiene que ver con la fragilidad individual.

La “asistencia como contenido” funciona así como ficción administrativa. Permite sostener el relato de acompañamiento mientras el problema de fondo permanece intacto. No se puede enseñar a asistir cuando las condiciones materiales están deterioradas y la respuesta institucional se limita a documentos prolijos o campañas improvisadas.

Si la educación argentina aspira a algo más que a la correcta gestión de expedientes, el debate debe correrse de la retórica hacia las condiciones concretas. El aula no puede seguir siendo la última trinchera del Estado. La resiliencia docente no es un recurso infinito ni un sustituto aceptable de políticas públicas efectivas. La pregunta ya no es pedagógica, sino política: ¿Cuánto más puede sostenerse un sistema que confunde compromiso profesional con la administración silenciosa de la crisis?